Categorieën
onderwijs organiseren publicatie

Recensie van Leren zichtbaar maken en Expliciete Directe instructie

Leren zichtbaar maken

Het boek ‘Leren zichtbaar maken’ van de Nieuw-Zeelandse professor John Hattie wordt in de onderwijskunde baanbrekend genoemd. Er is in de onderwijskunde een klassieke kloof tussen wetenschap en praktijk en met dit boek heeft Hattie die kloof overbrugd. Wat hij gedaan heeft is dit: duizenden wetenschappelijke onderzoeken vereenvoudigd tot een cijfer waarmee de mate van invloed kan worden uitgedrukt. De mate van effect of mate van invloed geeft aan in hoeverre de onderzochte onderwijskundige handeling impact heeft op de leerling. Dat is uiteindelijk wat je wilt weten. Vervolgens zijn al deze onderzoeken gerangschikt op ‘mate van effect’ van hoog naar laag. Het resultaat is een lijst met onderwijskundige aanpakken waarvan duidelijk is of ze ‘ertoe doen’ en in welke mate. Zaken met een groot effect zijn bijvoorbeeld ‘Jezelf op voorhand een cijfer geven’ en ‘geloofwaardigheid van de leraar’. Ook het geven van feedback en het aanleren van denkstrategieën’ scoren hoog. Aanpakken met een laag effect, zijn bijvoorbeeld ‘zittenblijven’ en het aanleren van een tweede taal door zogenaamde ‘onderdompeling’.

Hattie heeft de conclusies van zijn onderzoek samengevat in een checklist om leren zichtbaar te maken (te downloaden op www.bazalt.nl/ lerenzichtbaarmaken). Dit geeft feitelijk een overzicht van de onderwijskundige principes die ertoe doen.

Hattie bedoelt met ‘Leren zichtbaar maken’, (1) dat het resultaat van het lesgeven zichtbaar voor de leerlingen moet zijn en (2) dat het leren van de leerlingen ook zichtbaar voor de leerkracht moet zijn. Daarbij is er tevens aandacht voor wat het meeste of minste effect voor de leerlingresultaten heeft. Bij Hattie gaat het dus duidelijk om het behalen van resultaten. Leren zichtbaar maken is vakliteratuur voor studenten en leraren die een goed onderbouwd antwoord willen hebben op de vraag hoe we de prestaties op school kunnen verbeteren. Het boek van Hattie gaat dus vooral in op de vraag hoe we kennis verwerven. Dat er ook andere aspecten aan onderwijs zitten, zoals het meer vormende element, blijft in dit boek nagenoeg buiten beschouwing.

N.a.v. Leren zichtbaar maken, Nederlandse vertaling van Visible Learning for Teachers, John Hattie, 2013, Uitgeverij Bazalt, ISBN 978 94 6118 204 3, € 56,-

Expliciete Directe instructive

Mede door onderzoeken als van Hattie (zie voorgaande recensie) is er in het onderwijs een duidelijke herwaardering waar te nemen voor het instructiemodel. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de hoge verkoopcijfers van een boek als ‘Effectieve directie instructie’. Tips en technieken voor een goede les is de ondertitel van dit boek dat door Marchel Schmeier is vertaald en bewerkt.

De belangrijkste winst van dit boek is dat het een sterke correctie teweegbrengt op de ineffectieve didaktiek die het constructivisme in het onderwijs heeft gebracht. Met expliciete directe instructie krijgen leerlingen meer aanwijzingen en concrete feedback. Daardoor wordt verwarring voorkomen en wordt als het ware een steiger aangeboden om de leerlingen naar de gewenste kennis te laten groeien. Nieuwe leerstof wordt in stappen aangeboden en er wordt zoveel mogelijk in groepsverband intensief geoefend om tot voldoende mate van beheersing te komen. ‘In het kader van passend onderwijs is deze aanpak eigenlijk een must’, schrijft Kees Vernooy over dit boek.

Het boek is geschreven vanuit de context van het basisonderwijs. Het zou goed zijn als deze instructietechnieken ook een nadrukkelijker plaats in het voortgezet onderwijs krijgen. In het interview met dhr. B. Kalkman – elders in dit nummer – is te lezen dat een sterk sturend instructiemodel zich er niet voor leent om met diepgang de kinderen kennis te laten maken met ‘de verschijnselen’. Tegelijkertijd zouden didactische gereedschappen als beschreven in dit boek wel tot de standaarduitrusting van elke leerkracht moeten behoren om met name wat betreft de hoofdvakken rekenen en taal efficiënt les te geven. Het is de uitdaging voor iedere leerkracht om dagelijks de juiste keuzes te maken: Met welke aanpak kan ik het beste mijn doel bereiken? Een christelijke leraar heeft doelstellingen die verder gaan dan hoge resultaten.

N.a.v. Expliciete Directe Instructie, tips en technieken voor een goede les, John R. Hollingsworth & Silvia E. Ybarra, Nederlandse vertaling en bewerking 2015: Marcel Schmeier, ISBN 97 8949 1806 33 9, € 24,95


Categorieën
onderwijs organiseren publicatie

Op zoek naar de derde dimensie

In gesprek met dhr. B. (Bert) Kalkman, pedagoog en onderwijskundige

Naar aanleiding van het thema ‘De kunst van het onderwijzen’ gaan we in gesprek met dhr. B (Bert) Kalkman, pedagoog en onderwijskundige. In het verleden leidinggevende en lector bij Driestar Educatief. Tegenwoordig eigenaar van het bedrijf Edu-sign; een kennisgerichte onderneming die zich onder andere bezig houdt met het ontwikkelen van lesmateriaal.

Het bedrijf Edu-sign stelt zich op de website voor met de opvatting: niet het vele is goed, maar het goede veel. Wat is uw drijfveer?

Ik vind het belangrijk dat de christelijke identiteit op een positieve manier doorwerkt in het denken van leraren. Onze identiteit zit ín ons en stuurt ons handelen, bewust en onbewust. Scholen en leerkrachten moeten weten hoe dat werkt; dat je vanuit je innerlijke drijfveren je werk doet. Daarvoor is het van belang dat wij weten wát voor ons onderwijs belangrijk is. Het gaat er dus om hoe je identiteit verbindt met het pedagogisch en onderwijskundig handelen. Hoe beter we weten hoe dit functioneert, des te beter kun je het eigen lerarengedrag sturen. Het zelfde geldt uiteraard voor het gebruik van methoden en organisatie van het onderwijs. Hoe beter we dit proces doorzien, hoe minder vatbaar we zijn voor de dingen die op ons afkomen. Immers, veel dingen komen en gaan en op basis waarvan maken we verantwoorde en tegelijk ook begrensde en haalbare keuzes?

Verderop in dit nummer maken we kennis met de methode ‘Wondering the world’, een product van Edu-sign. Wat maakt deze methode zo uniek?

Het eerste is dat we heel expliciet duidelijk maken wat onze uitgangspunten zijn. Veel methoden zijn daar vaag over; wij leggen het helder uit: We gaan uit van een christelijke wereldbeschouwing. Dat heeft consequenties voor het handelen van leraren en leerlingen. De methode biedt dus een christelijke visie op natuur, wetenschap en techniek die sterk geëxpliciteerd wordt. Dat vormt de basis waarop de lesinhouden ontwikkeld zijn. De ene keer heel duidelijk, een andere keer misschien wat minder, maar steeds herkenbaar.

Het tweede is dat we in de keuze van onze thematieken zoeken naar manieren om iets van christelijke opvatting aan kinderen duidelijk te maken. In een christelijke methode voor natuur en techniek mag in een les over ‘licht’ de regenboog niet ontbreken. In de lessen van groep 8 stellen we nadrukkelijk de beschermwaardigheid van het leven of schepping en evolutie aan de orde.

Of een inspecteur hier over struikelt? Dat verwacht ik niet. Hij zal zien dat onze aanpak de betrokkenheid van leerkrachten en leerlingen vergroot omdat ze de verbinding kunnen maken met identiteit en pedagogisch en onderwijskundig handelen. En verder voldoet de methode uiteraard gewoon aan de kerndoelen.

Bij een thema als schepping en evolutie zetten we deze twee wereldbeschouwingen naast elkaar. We laten zien wat de consequentie is van het één en van het ander. Daarbij geven we uiteraard aan dat wie in de God van de Bijbel gelooft tot een andere verklaring komt dan wie niet in God gelooft. Tegelijk laten we evolutionistische wetenschappers in hun waarde. Zo werken we naar een hoogtepunt toe in de bovenbouw. De kinderen krijgen zicht op de betekenis van het christelijke wereldbeeld.

‘Leren met inzicht en begrip staat bij Edu-sign centraal’, zo staat te lezen op de website. Wat is hier de onderliggende gedachte achter?

Ook dat heeft te maken met de identiteit. Je kunt dingen formeel en cognitief leren, maar leren kan ook op een dieper niveau plaatsvinden. Het eerste niveau bestaat uit de feitelijke kennis, inzichten en vaardigheden. Dat speelt vooral bij de basisvakken. De tweede laag van dieper leren brengt dingen met elkaar in verband. Het gaat dan over hoe dingen onderling met elkaar verbonden zijn, in samenhang met het geheel der dingen. De derde laag van leren brengt jou persoonlijk in beeld: Hier gaat het om vragen rondom geloof en God. Wat heeft deze kennis voor jou persoonlijk voor betekenis?

Leren is dus meer dan cognitieve kennis. Het gaat, ook vanuit principieel oogpunt om doorleefde kennis. Een voorbeeld: We kunnen de maan zien als een klomp steen die 384.000 km van de aarde verwijderd staat. Daar kun je aan rekenen en dat is het dan. Maar het laat achterwege hoe een dichter de maan beleeft of hoe de Bijbel over de maan spreekt. Daar is sprake van een andere wereldbeschouwing, die zeker niet minder waar is dan die van de natuurkundige die zoekt naar een wetenschappelijke verklaring. Er zijn dus verschillende dimensie waarop je kunt leren. En wat mij dan drijft is dit: Een leraar die meer weet over deze drie dimensies van lesgeven is gewoon een betere leraar.

In het verleden bent u ‘lector exemplarisch onderwijs’ geweest. In hoeverre werken de ideeën van dit lectoraat door op/in de producten die Edu-sign ontwikkelt?

Dat je onderwerpen aanbiedt die betekenisvol zijn en die, wanneer je er respectvol mee om gaat, voor jou persoonlijk betekenis kunnen krijgen. Je moet er als leerkracht maximaal naar streven dat kennis voor kinderen persoonlijk betekenis krijgt, want dat doet iets met hun motivatie en betrokkenheid. Overigens moet je daarbij tijd en wijze weten. Ik ben realistisch genoeg om te zien dat je soms de lesstof gewoon efficiënt en effectief moet aanbieden.

De overheid legt sterk de nadruk op opbrengstgericht werken. Er moeten goede resultaten gehaald worden en dan met name voor de vakken rekenen en taal. Hoe beoordeelt u deze ‘politiek’.

Er is hier sprake van een feitelijke begripsverwarring. Met opbrengstgericht werken bedoelt men niet anders dan ‘resultaten boeken’. Je kunt door gebruik te maken van effectieve instructiemodellen snel resultaten boeken. Daar is op zich niets mis mee.

Ik gebruik de term opbrengsten in een andere betekenis: Opbrengsten komen van diep. Daar moet je leerlingen de ruimte voor geven om die diepte te kunnen ervaren. Dat moet je opdelven.

Resultaten en opbrengsten zijn dus beide belangrijk. Een kind dat geen goede resultaten boekt, wordt ook ongelukkig. Effectieve instructiemodellen moet je gewoon inzetten.

Prisma

Een prisma is een driehoekig stuk glas. Met een prisma kan het licht gebroken worden. Met een prisma kan het spectrum zichtbaar gemaakt worken.

Lichtbreking

Licht verandert van richting. Dat gebeurt als een lichtstraal eerst door de lucht en dan door glas of door water gaat. De verandering van richting van het licht wordt lichtbreking genoemd.

Regenboog

De regenboog is de kleurenboog die je ziet als de zon tegen waterdruppels schijnt. De regenbooog bestaat uit zeven kleuren. Dat zijn de kleuren van het spectrum. Rood, oranje, geel, groen, blauw, indigo en violet. De regenboog is het teken van Gods trouw.


De basishouding moet echter zijn dat je voor het diepere leren gaat. Neem als voorbeeld de gelijkenissen van de Heere Jezus: Voor iedereen heel herkenbaar en begrijpelijk, maar in de diepste laag gaat het over het Koninkrijk van God. Dat roept existentiële vragen op en dat noem ik opbrengsten. De duurzame opbrengst is dan wat het persoonlijk voor jou als kind betekent. Dat laat zich niet zomaar meten.

Ik ben dus tegen de economisering van kennis. Ik begrijp dat als er geen kennis is, er ook geen economie is, maar we moeten stoppen met de kennis te economiseren. De andere kant van ons mens-zijn dreigen we dan te vergeten. En als christen denk ik dan: dit kan niet de bedoeling zijn; dit is niet het doel van ons leven. Theodor Litt spreekt in dit verband over ‘De ontzieling van de mens’ en C.S.Lewis over de ‘afschaffing van de mens’.

Hoe kunnen christelijke scholen volgens u het verschil maken als het over de didactiek gaat? Bestaat er zoiets als christelijke didactiek?

Er is niet een expliciete christelijke didactiek, dat hoeft ook niet per se. Maar er zijn wel aanpakken, manieren van werken die dichter bij onze identiteit staan dan andere. Het dialogische principe is wat mij betreft een aanpak die past bij de identiteit van de christelijke leraar. Het zou de basis moeten zijn waaruit we werken. Deze aanpak is namelijk gericht op het hart.

Het gesprek waarin je ‘achter de ogen’ van de ander kijkt wat hem of haar beweegt. Lesgeven is dan een samenzijn dat een Samen-Zijn wordt. Natuurlijk, je kunt tevreden zijn met een effectieve manier van instructie geven. En gereedschappen als ‘doelen stellen’, de goede vragen stellen en kinderen op een goede manier aan het werk zetten, zijn daarbij gewoon handig en moet je ook beheersen. Daarover geen misverstand.

Maar als leraar moet je jezelf bij de les die je gaat geven, tenminste de vraag stellen: ‘Op welk niveau wil ik de leerlingen deze les laten leren?’ Daar moet je als leraar een bewust besluit over nemen. Dan kun je dus ook kiezen voor een effectieve instructie, maar mijn basismodel vanuit christelijk oogpunt is en blijft het gesprek waarbij je de derde dimensie bereikt.

In januari jl. vroeg u in een opinie-artikel in het RD aandacht voor de wenselijkheid dat een christelijke leraar moet kunnen beschikken over goed gereedschap. Wat bedoelt u daarmee?

Dat heeft te maken met het feit dat gereedschap, lesmateriaal, altijd ontwikkeld wordt vanuit een bepaalde opvatting, dus daar zit een leerpsychologie achter. Je moet gereedschap hebben waarmee je het christelijk denken van de leraar en de leerling stimuleert. Dus dingen waar de identiteit in het spel is, moeten we op een goede manier in methodes een plaats geven.

Het is een misvatting om te denken dat de christelijke leraar dit persoonlijk wel tackelt; om te denken dat de leraar een seculiere methode bij iedere les wel de goede richting ombuigt. Zowel bij het ontwikkelen als bij het werken met een methode moeten we leren om rechtsom te denken, ook al denkt de hele wereld linksom.


3000 jaar denkers over onderwijs

In het interview met dhr. Kalkman worden hem enkele uitspraken van ‘grote denkers over onderwijs’ voorgelegd. Deze en andere uitspraken zijn te vinden in het boek ‘3000 jaar denkers over onderwijs’ onder redactie van Henk Sissing. Dit boek bevat honderden zeer diverse uitspraken over het nut en de betekenis van onderwijs door de eeuwen heen.

Het boek is ingedeeld in zes thema’s: onderwijs, leraren, leerlingen, leidinggevenden, ouders en leren. Ieder thema wordt ingeleid door een deskundige op het gebied van onderwijs. Het geheel is een inspirerende bundel geworden met citaten van meer dan 350 verschillende filosofen, pedagogen, leraren en onderwijskundigen uit vele eeuwen en van over de hele wereld.

Een boeiend en informatief boek voor iedereen die interesse heeft voor onderwijs. Er staan ook uitspraken in waar men het hartgrondig mee oneens kan zijn. Dergelijke citaten kunnen voeding geven aan een gesprek over het waarom van het onderwijs. Een voorbeeld daarvan is de uitspraak van John Dewey (1859-1953): ‘Opvoeding is een proces van leven en niet de voorbereiding op een toekomstig leven.’

De meeste aforismen zijn het echter waard om bewaard en steeds opnieuw herhaald te worden, zoals deze van Jan Ligthart (1859-1916) bijvoorbeeld: ‘Al vroeg moeten de kinderen beseffen dat worsteling nodig is ter overwinning’.

N.a.v. 3000 denkers over onderwijs, Henk Sissing (red.) ISBN 9789089535047, 240 p. Uitgeverij Boom 2015


Is er in het christelijk onderwijs nog voldoende draagvlak voor het ontwikkelen van methodisch materiaal dat zich principieel onderscheidt van seculiere methoden?

Misschien is het wel een missie. Als niemand zijn verantwoordelijkheid neemt, gebeurt er niets. Laat ik het zo zeggen: God vraagt van ons om in het leven, werkelijk te leven vanuit zijn Woord. Dat is een opdracht en dat zal op de een of andere manier gezegend worden, al hoeft dat geen materiële zegen te zijn. Als is het bij wijze van spreken, maar voor één leerkracht of leerling tot zegen, dan is dat al winst, opbrengst dus!

Heeft Edu-sign op dit vlak nog toekomstplannen?

Jazeker. We zijn op dit moment volop bezig met de ontwikkeling van News to Learn: Een methode voor begrijpend lezen, kijken, luisteren en media-wijsheid.

En voor de lange termijn: Waarom zou je na ‘Wondering the World’ niet verder gaan met ‘Traveling the World’?. Ga met kinderen in plaats van op reis naar Zuid Amerika eens naar Israël en ontdek niet alleen het land, maar de kennis op het derde niveau.

Ten slotte, zou u willen reageren op de volgende uitspraken van ‘grote denkers over onderwijs uit het verleden?’

Plato (ca. 427-347 v. Chr.): ‘het doel van onderwijs is om ons liefde voor schoonheid te leren’

Het doel van het onderwijs is om kinderen de liefde tot God hun Schepper te leren. Dat kan door je te verbazen over schoonheid, maar dat kan ook door te schrikken van de zonde en de gevolgen daarvan.

Augustinus (354-430): ‘Men moet zich niet verliezen in de hoeveelheid leerstof, maar een verstandige keuze doen en hoofdzaken op de voorgrond plaatsen’

Ja, hij zegt ook in zijn Catechizandis rudibus: ‘Geen groter vreugde voor een leraar dan om oude dingen nieuw te maken. Als je ontdekt dat jouw woorden in het leven van je kinderen betekenis krijgen, dan wonen wij in elkaar.’ Dan heb je een ontmoeting van hart tot hart.

Albert Einstein (1879-1955): ‘Ik leer mijn leerlingen nooit iets, ik probeer alleen te zorgen voor omstandigheden waaronder ze kunnen leren’

Dit gaat slechts op voor een bepaalde categorie leerlingen. De eerlijkheid gebied te zeggen dat dit niet voor alle kinderen weggelegd is. Als leerkracht geef je leiding. Het gaat niet vanzelf.

Deuteronomium 6 vers 7: ‘En gij zult ze uw kinderen inscherpen, en daarvan spreken, als gij in uw huis zit, en als gij op den weg gaat, en als gij nederligt, en als gij opstaat.’

Hier kun je psalm 78 naast zetten; de grote daden van God vertellen en doorgeven. De kennis van God is het beginsel van de wijsheid.


Categorieën
onderwijs organiseren publicatie

Handelingsgericht werken: weging van een beweging

In het kader van Passend Onderwijs zijn alle scholen in meer of mindere mate aan de slag gegaan om de organisatiestructuur met betrekking tot leerlingenzorg om te vormen naar een handelingsgerichte werkwijze. Het handelingsgericht werken is de nieuwe norm in onderwijsland voor wat betreft de leerlingenzorg. Publicaties van Noëlle Pamijer over dit onderwerp hebben breed ingang gevonden. Binnen het Ds. G.H. Kerstencentrum heeft uitvoerige bezinning plaatsgevonden over dit onderwerp. Ook wordt bij de invoering van HGW op de scholen stilgestaan bij de achterliggende visie van dit onderwijsconcept. In dit artikel een weging van deze beweging.

Handelingsgericht werken is een totaalconcept dat een beschrijving geeft van hoe de zorgstructuur op een school er idealiter uit zou moeten zien. Een dergelijke zorgstructuur en de bijbehorende werkwijze zou moeten voldoen aan de volgende zeven kenmerken (Pameijer 2009):
1. De onderwijsbehoeften van de leerling staan centraal.
2. Er is sprake van afstemming en wisselwerking met alle betrokkenen.
3. De leerkracht doet ertoe. Zijn of haar handelen is van groot belang.
4. Positieve aspecten spelen een grote rol bij het handelen.
5. Er is constructieve samenwerking met alle partijen.
6. Er wordt doelgericht gewerkt.
7. De werkwijze is systematisch en transparant.

Opvallend bij deze uitgangspunten is de minimale aandacht voor de kindkenmerken. Deze worden wel onderzocht, maar vooral naar de praktijk toe beschreven in termen van onderwijsbehoeften. Kenmerkend voor handelingsgericht werken is verder de pragmatische insteek en de ruime aandacht voor de context en de positieve aspecten daarin.

De handelingsgerichte werkwijze is de leidende gedachte in het beleid van Passend Onderwijs. HGW is een doelgerichte interactionele manier om proactief te anticiperen op de onderwijsbehoefte van de leerling. Handelingsgericht werken kan gezien worden als een correctie op de huidige werkwijze van indiceren die gericht is op het analyseren van (gedrags)problemen als verantwoording voor de bekostiging van zorg.
De handelingsgerichte werkwijze biedt mogelijkheden om de draagkracht van scholen te vergroten en de bekostiging van zorg meer gedifferentieerd te koppelen aan ondersteuningsbehoeften van leerlingen, leerkrachten en scholen. Door middel van toonaangevende documenten als het Referentiekader Passend Onderwijs wordt het vaststellen van de ondersteuningsbehoefte van de leerling met handelingsgerichte diagnostiek het leidende principe in het Nederlandse onderwijsbestel.

Achter de concrete uitwerking van handelingsgerichte leerlingenzorg zijn de grote lijnen waar te nemen van het nature-nurture debat dat al jaren gevoerd wordt in de onderwijskunde. Het draait hierbij om de vraag of de ontwikkeling van het kind is toe te schrijven aan algemene leerlingkenmerken die relatief stabiel zijn en in de genen vastliggen, of dat vooral het opvoeding- en onderwijsmilieu van belang is voor hoe het kind straks als volwassene in de maatschappij participeert.
Er is uiteraard grote overeenstemming over het feit dat zowel aanleg (nature), als milieu (nurture) beide verantwoordelijk zijn voor de ontwikkeling van kind tot volwassene. Toch bestaan er meerdere standpunten, die variëren tussen deze twee extremen. Deze twee extremen hebben hun vertegenwoordigers in de filosofie, in de antropologie en andere menswetenschappen. Redenerend vanuit mens- en kindbeeld is er in het verleden een onderscheid gemaakt tussen een positivistische mensvisie en een (neo-)marxistische mensvisie. Tegen het einde van 20e eeuw lijkt de strijd tussen verschillende ideologieën opgelost te zijn in het postmodernisme met een ‘geradicaliseerd humanistische’ mensvisie.
Er lijkt een ideologisch vacuüm te zijn ontstaan, dat echter gevuld is met een onverwoestbaar geloof in de mogelijkheden van de mens. Marktdenken en economisering van het leven zijn het enige dat richting lijkt te geven aan beleid. Onderwijskundige idealen krijgen slechts dan voet aan de grond wanneer zij passen binnen rationeel doeldenken. De basisgedachte blijft er een van een maakbare samenleving die als een systeem kan worden beheerst en bestuurd. Voor dit doel worden instrumenten ontwikkeld, waarbij efficiëntie, kwaliteitsnormen en rendement de trefwoorden zijn.
De concrete uitwerking van het gedachtegoed van handelingsgericht werken in de vormgeving van de zorgstructuur kan gezien worden als een product van dit ideologisch proces. Men dient zich te realiseren dat wanneer men werkt volgens een bepaalde methodiek, men onbewust eigenaar kan worden van de ideologie die daaraan ten grondslag ligt. Handelingsgericht werken kan daarom niet omarmd worden zonder een grondige bezinning en een kritische houding richting het maakbaarheidsdenken.

De spanning tussen veranderbare gedragsuitingen enerzijds en kindkenmerken die als niet-veranderbaar geaccepteerd dienen te worden anderzijds wordt ook op onze scholen gevoeld. Het debat over de vraag of de mens een product is van zijn omgeving (lees: opvoeding) of door geboorte een ‘onveranderbaar’ wezen speelt al eeuwen en gaat het christelijk onderwijs niet voorbij. Zowel in de onderwijspraktijk als in de praktijk van onderzoek, begeleiding en advies dient men aandacht te hebben voor kenmerken die het kind in aanleg heeft en de mogelijkheden die de school kan bieden. Het kan niet ontkend worden dat ook het christelijk onderwijs in de afgelopen decennia beïnvloed is geworden door het medisch denken dat de neiging heeft om kinderen te classificeren op grond van kindkenmerken.

Het antwoord van HGW hierop is, om in plaats van het benoemen van kindkenmerken een beschrijving te geven van de onderwijsbehoefte van de leerling. Dit begrip onderwijsbehoefte vormt de kern van de materie.
Om te voorkomen dat de uitvoering van het onderwijs een volstrekt pragmatisch karakter krijgt en leerkrachten blindelings de handelingsgerichte werkwijze ten uitvoer brengen, is een bezinning op het begrip onderwijsbehoefte van cruciaal belang. De definiëring van deze term dient in één lijn te liggen met het pedagogisch concept van de school. Volgens de voorgeschreven werkwijze van handelingsgericht werken wordt dit in de praktijk dusdanig vormgegeven dat de formulering van de onderwijsbehoefte in het vervolg van het onderwijsproces bepalend is voor zowel pedagogisch en didactisch handelen als het onderkennen van ondersteuningsbehoeften van de leerkracht. Uiteindelijk worden op die manier de onderwijsbehoeften van de leerlingen zelfs richtinggevend voor beleid met betrekking tot schoolontwikkeling.
Het is van principieel belang om een eigen invulling aan het begrip onderwijsbehoefte te geven. Op grond van een Bijbels mens- en kindbeeld en met oog voor de gezagsrelatie wordt gekozen voor de volgende definiëring van de term onderwijsbehoefte: ‘De onderwijsbehoefte van de leerling is datgene wat volgens de leerkracht goed is voor de ontwikkeling van het kind voor zover het onderwijs daar invloed op kan hebben.
Om te bepalen of een leerling specifieke onderwijsbehoeften heeft, zullen altijd de ouders gehoord moeten worden en kan eventueel een deskundige ingeschakeld worden, die een uitspraak doet over kind én context.’
Werkend vanuit deze visie wordt geprobeerd uitvoering te geven aan het overheidsbeleid, daarbij kennisnemend van de maatschappelijke ontwikkelingen en waakzaam voor de onderliggende seculiere ideologieën. Bij advisering en begeleiding en bij plaatsing en verwijzing dient steeds gekozen te worden voor een integrale benadering. Concreet betekent dat een advisering die gericht is op een aanpassing van het onderwijs met oog voor de (al dan niet veranderbare) kenmerken van de leerling.

Voor de dagelijkse onderwijspraktijk betekent handelingsgericht werken een noodzakelijke correctie op het defectgerichte denken dat het onderwijs is binnengeslopen. Ook leerkrachten zijn – vaak met de beste bedoelingen – bezig om problemen en stoornissen bij kinderen te signaleren, te analyseren en deze als ‘speciaal geval’ te labelen. Wie binnen het regulier onderwijs probeert ruimte te geven aan leerlingen met extra zorg, zal vastlopen wanneer men blijft werken vanuit het ‘medisch model’.
Handelingsgericht werken wil een antwoord zijn op deze problematiek. Centrale gedachte is het benoemen van wat het kind nódig heeft in de gegeven context. Denken in onderwijsbehoeften in plaats van belemmeringen. ‘Wat kan ik als leerkracht voor dit kind betekenen’ en niet in de eerste plaats vragen: ‘wat mankeert dit kind’. En: ‘Hoe betrek ik ouders daar zo goed mogelijk bij?’.
Leerkrachten in het regulier onderwijs kunnen het omgaan met verschillen tussen leerlingen alleen volhouden als men didactisch gezien kiest voor een groepsgerichte benadering. Tegelijkertijd zal men als pedagoog oog hebben voor de uniciteit van het kind. In dit spanningsveld hebben leerkrachten hun werk te doen: Een onderwijsomgeving bieden die tegemoet komt aan de onderwijsbehoeften van de groep als geheel én ieder kind afzonderlijk.
Het concept van handelingsgericht werken is voor de praktijk een bruikbaar en verantwoord alternatief wanneer het bepalen van de onderwijsbehoeften gedaan wordt vanuit een Bijbels mens- en kindbeeld en met instandhouding van de gezagsrelatie. Niet de leerling beslist over zijn of haar onderwijsbehoefte, maar de leerkracht beslist wat de groep/de leerling nodig heeft. De leerkracht bepaalt in de eerste plaats wat de groep als geheel nodig heeft en in de tweede plaats welke aanvullende maatregelen voor individuele leerlingen nodig zijn. Het zo in praktijk brengen van de goede dingen van handelingsgericht werken maakt het mogelijk om beter te kunnen omgaan met meer diversiteit in de groep. Met oog voor kind én context worden kleine stappen gezet om passend onderwijs dichterbij te brengen.


  • Bron: Criterium
  • Online lezen
  • PDF downloaden
Categorieën
onderwijs organiseren publicatie

Heeft nascholing zin?

Tien principes voor succesvolle professionalisering

Elke leerkracht die zijn of haar beroep serieus neemt zal van tijd tot tijd meedoen aan nascholingsactiviteiten. Vaak gebeurt dat in teamverband, maar behalve dat is er een groot aanbod aan cursussen, trainingen of complete opleidingen om het niveau van de leerkracht naar een hoger plan te brengen. Het is niet vreemd om op zeker moment de vraag te stellen of al die nascholing zin heeft. In het boekje ‘De leraar, professioneel leren en ontwikkelen’ wordt een antwoord gegeven op deze vraag. De auteurs Denis en Van Damme geven een samenvatting van een diepgravende studie van de Nieuw-Zeelandse onderwijskundige H. Timperley. Zij heeft een omvattend onderzoek gedaan naar welke principes er echt toe doen bij professionalisering. Centraal stond de vraag: ‘Heeft professionalisering gevolgen voor de resultaten van het onderwijs bij de leerlingen?’ Een kort overzicht van de tien principes die nascholing tot een succes kunnen maken en waarmee alle betrokken bij professionalisering hun winst kunnen doen.

1. De scholing draagt bij aan betere resultaten

Leerkrachten die een cursus volgen, zullen ervan overtuigd moeten zijn dat de scholing bijdraagt aan betere resultaten van het onderwijs. Het is van belang dat tijdens de cursus concreet wordt ingegaan op de vraag welke onderwijsactiviteiten de leerlingresultaten positief beïnvloeden. Als de leerkracht ontdekt dat de nieuwe professionele kennis en vaardigheden een positieve invloed hebben op de leerlingen, voelt hij of zij zich ook effectiever als leraar.

2. De scholing loont de moeite

De kennis en vaardigheden die leerkrachten verwerven dienen evidence-based te zijn. Dat wil zeggen dat degene die de cursus volgt ervan uit moet kunnen gaan dat het geleerde wetenschappelijk is onderbouwd. De cursus zal tegelijkertijd praktijkgericht en contextspecifiek moeten worden aangeboden.

3. Integratie van theorie en praktijk

De cursus zal zo moeten zijn opgebouwd dat er aandacht is voor zowel kennis als vaardigheden, maar deze moeten ook geïntegreerd worden. Het enkel aanbieden van kennis, of het slechts oefenen van vaardigheden afzonderlijk, legt geen stevige basis voor verbeterde onderwijspraktijk. Er is sprake van professionele ontwikkeling als theorieën worden aangeboden, samen met de toepassing in de praktijk. Aanbieders van cursussen en trainingen zullen in de beginsituatie terdege rekening moeten houden met de aanwezige kennis van de cursisten en hun persoonlijke visie op de bestaande praktijk.

4. Van onderwijsbehoefte naar ondersteuningsbehoefte

De kernvraag voor een cursist die aan professionalisering (mee)doet, zou moeten zijn: ‘Wat moet ik leren, om het leren van mijn leerlingen te bevorderen? Deze vraag veronderstelt dat leraren zicht hebben op wat hun leerlingen moeten kunnen. Zicht op de leerstofdoelen en zicht op de leerlijn. Wanneer we dat weten kan ook bepaald worden wat de eigen leerbehoefte is om dit aan de kinderen te kunnen aanbieden. Deze vorm van zelfreflectie is essentieel. Anders wordt de praktijkverandering een doel op zich, in plaats van een middel om de leerlingen te helpen.

5. Vertrouwen en uitdaging

Leren van leerkrachten moet een cyclisch en geen lineair gebeuren zijn. Cursisten die nascholing volgen, moeten in staat gesteld worden om de verworven inzichten in de praktijk uit te proberen en zo nodig ideeën te herzien. Verandering vraagt het nemen van risico’s. Leerkrachten die in hun onderwijspraktijk risico’s durven nemen, moeten erop kunnen vertrouwen dat zij gesteund worden in hun inspanningen. Het is dan ook belangrijk dat leerkrachten die deelnemen aan nascholing dat vooral doen vanuit een ervaren behoefte van leerlingen, en niet zozeer gestuurd door de schoolleiding.

6. Aansluiten bij de bestaande praktijk

Leerkrachten hebben de neiging om nieuwe ideeën te verwerpen, tenzij hun huidige inzichten betrokken worden in de inhoud van de cursus. In de nascholing zullen bestaande opvattingen van leerkrachten moeten worden bediscussieerd en in verband gebracht met de nieuwe benadering. Als cursisten niet overtuigd zijn van de waarde van het nieuw geleerde en als men niet zeker is van ondersteuning bij de uitvoering in de praktijk, is men niet bereid de nieuwe benadering aan te nemen.

7. Verwerking met collega’s

Gesprek met collega’s over de inhoud van de cursus is nuttig, wanneer daarbij de leerlingresultaten betrokken worden. Een gedachtewisseling met collega’s tijdens of na de cursus is alleen zinvol als hierbij het doel van de cursus, namelijk de verbetering van de leerlingresultaten specifiek ter sprake komt. Het gesprek over het geleerde op de cursus moet gaan over de relatie tussen de onderwijspraktijk en de leerlingresultaten.

8. Inzet van deskundige expertise

Professioneel leren op school is effectief wanneer een deskundige wordt ingezet om leerkrachten uit te dagen buiten de kaders van de bestaande praktijk te denken. Een expert kan de eigen directeur zijn, of een externe onderwijskundige adviseur. In ieder geval zal deze deskundige in staat moeten zijn om de theorie en de praktijk te verbinden op een manier die zinvol is voor leerkrachten. In de nascholing zal de deskundige rekening moeten houden met de complexe onderwijspraktijk. De trainer zal de motivatie van de deelnemers moeten aanboren die – als het goed is- te vinden is in de onderwijsbehoeften van de leerlingen.

9. Onderwijskundig leiderschap

Onderwijskundige leiders vervullen een sleutelrol bij professionalisering. Het kan niet zo zijn dat de schoolleider het nascholingstraject vanaf de zijlijn volgt. Hij vervult een cruciale rol op drie gebieden. Allereerst is de schoolleider de drager van een realistische visie over de nascholing en straalt deze uit naar het team in concrete alledaagse activiteiten. In de tweede plaats is de schoolleider verantwoordelijk voor de aansturing van de nascholing. Hoewel een externe onderwijskundige de feitelijke training kan verzorgen, is de directeur eigenaar van het leerproces van het team. Tenslotte moet de schoolleider in staat zijn om zaken zo te organiseren dat aan alle voorwaarden wordt voldaan waardoor collega’s het geleerde in praktijk kunnen brengen.

10. Duurzame verbetering

Als men een langdurig effect wil hebben van professionalisering, zal men verder moeten kijken dan de korte termijn. Ook wanneer de externe ondersteuning wegvalt, zal de verandering moeten beklijven. Dit vereist van leerkrachten dat zij tijdens de cursus een degelijke theoretische kennis hebben opgedaan. Daarnaast zullen er in de school de noodzakelijke organisatorische maatregelen moeten zijn genomen waardoor het geleerde voortdurend in praktijk kan worden gebracht.

Professionalisering in een cyclus

De tien principes die besproken zijn, werken niet onafhankelijk van elkaar, maar vinden als het goed is plaats in een cyclisch proces. In figuur 1 is weergegeven hoe de nascholing zich verhoudt tot het stellen van doelen in het onderwijsleerproces. Daarbij is het van belang om na te gaan wat de behoeften van de leerlingen zijn om die doelen te kunnen behalen. De cyclus toont zowel de rol van de leerkracht als van de schoolleider, maar uiteindelijk zal het erom gaan of de leerlingen werkelijk nieuwe leerervaringen opdoen die ook door de school in de doelstellingen beoogd worden.

Professionalisering leerkrachten

Figuur 1 professionalisering in relatie tot wat leerlingen nodig hebben

Tenslotte

De onderzoekers hebben met dit boekje een belangwekkend onderzoek van H. Timperley voor het Nederlands taalgebied ontsloten. Hoewel het taalgebruik hier en daar wat abstract is en nogal Vlaams aandoet, bieden de genoemde tien principes een stevige basis om na te denken over het hoe en waarom van professionalisering. Kernpunt daarbij is dat de scholing verbonden dient te zijn aan de leerdoelen en de behoeften van leerlingen. Scholen zullen hun doelen moeten bepalen, uitgaande van een heldere visie, alvorens initiatieven tot nascholing te ontplooien. Daarmee wordt voorkomen dat men met hypes meedeint. Onderwijskundige vernieuwingen zullen vervolgens ook steeds weer aan deze visie moeten worden getoetst.

Bestellen

N.a.v. Denis, J & Van Damme, J. (2010). De leraar: professioneel leren en ontwikkelen. Uitgeverij Acco, Leuven, 104 blz, € 10,50