In het kader van Passend Onderwijs zijn alle scholen in meer of mindere mate aan de slag gegaan om de organisatiestructuur met betrekking tot leerlingenzorg om te vormen naar een handelingsgerichte werkwijze. Het handelingsgericht werken is de nieuwe norm in onderwijsland voor wat betreft de leerlingenzorg. Publicaties van Noëlle Pamijer over dit onderwerp hebben breed ingang gevonden. Binnen het Ds. G.H. Kerstencentrum heeft uitvoerige bezinning plaatsgevonden over dit onderwerp. Ook wordt bij de invoering van HGW op de scholen stilgestaan bij de achterliggende visie van dit onderwijsconcept. In dit artikel een weging van deze beweging.
Handelingsgericht werken is een totaalconcept dat een beschrijving geeft van hoe de zorgstructuur op een school er idealiter uit zou moeten zien. Een dergelijke zorgstructuur en de bijbehorende werkwijze zou moeten voldoen aan de volgende zeven kenmerken (Pameijer 2009):
1. De onderwijsbehoeften van de leerling staan centraal.
2. Er is sprake van afstemming en wisselwerking met alle betrokkenen.
3. De leerkracht doet ertoe. Zijn of haar handelen is van groot belang.
4. Positieve aspecten spelen een grote rol bij het handelen.
5. Er is constructieve samenwerking met alle partijen.
6. Er wordt doelgericht gewerkt.
7. De werkwijze is systematisch en transparant.
Opvallend bij deze uitgangspunten is de minimale aandacht voor de kindkenmerken. Deze worden wel onderzocht, maar vooral naar de praktijk toe beschreven in termen van onderwijsbehoeften. Kenmerkend voor handelingsgericht werken is verder de pragmatische insteek en de ruime aandacht voor de context en de positieve aspecten daarin.
De handelingsgerichte werkwijze is de leidende gedachte in het beleid van Passend Onderwijs. HGW is een doelgerichte interactionele manier om proactief te anticiperen op de onderwijsbehoefte van de leerling. Handelingsgericht werken kan gezien worden als een correctie op de huidige werkwijze van indiceren die gericht is op het analyseren van (gedrags)problemen als verantwoording voor de bekostiging van zorg.
De handelingsgerichte werkwijze biedt mogelijkheden om de draagkracht van scholen te vergroten en de bekostiging van zorg meer gedifferentieerd te koppelen aan ondersteuningsbehoeften van leerlingen, leerkrachten en scholen. Door middel van toonaangevende documenten als het Referentiekader Passend Onderwijs wordt het vaststellen van de ondersteuningsbehoefte van de leerling met handelingsgerichte diagnostiek het leidende principe in het Nederlandse onderwijsbestel.
Achter de concrete uitwerking van handelingsgerichte leerlingenzorg zijn de grote lijnen waar te nemen van het nature-nurture debat dat al jaren gevoerd wordt in de onderwijskunde. Het draait hierbij om de vraag of de ontwikkeling van het kind is toe te schrijven aan algemene leerlingkenmerken die relatief stabiel zijn en in de genen vastliggen, of dat vooral het opvoeding- en onderwijsmilieu van belang is voor hoe het kind straks als volwassene in de maatschappij participeert.
Er is uiteraard grote overeenstemming over het feit dat zowel aanleg (nature), als milieu (nurture) beide verantwoordelijk zijn voor de ontwikkeling van kind tot volwassene. Toch bestaan er meerdere standpunten, die variëren tussen deze twee extremen. Deze twee extremen hebben hun vertegenwoordigers in de filosofie, in de antropologie en andere menswetenschappen. Redenerend vanuit mens- en kindbeeld is er in het verleden een onderscheid gemaakt tussen een positivistische mensvisie en een (neo-)marxistische mensvisie. Tegen het einde van 20e eeuw lijkt de strijd tussen verschillende ideologieën opgelost te zijn in het postmodernisme met een ‘geradicaliseerd humanistische’ mensvisie.
Er lijkt een ideologisch vacuüm te zijn ontstaan, dat echter gevuld is met een onverwoestbaar geloof in de mogelijkheden van de mens. Marktdenken en economisering van het leven zijn het enige dat richting lijkt te geven aan beleid. Onderwijskundige idealen krijgen slechts dan voet aan de grond wanneer zij passen binnen rationeel doeldenken. De basisgedachte blijft er een van een maakbare samenleving die als een systeem kan worden beheerst en bestuurd. Voor dit doel worden instrumenten ontwikkeld, waarbij efficiëntie, kwaliteitsnormen en rendement de trefwoorden zijn.
De concrete uitwerking van het gedachtegoed van handelingsgericht werken in de vormgeving van de zorgstructuur kan gezien worden als een product van dit ideologisch proces. Men dient zich te realiseren dat wanneer men werkt volgens een bepaalde methodiek, men onbewust eigenaar kan worden van de ideologie die daaraan ten grondslag ligt. Handelingsgericht werken kan daarom niet omarmd worden zonder een grondige bezinning en een kritische houding richting het maakbaarheidsdenken.
De spanning tussen veranderbare gedragsuitingen enerzijds en kindkenmerken die als niet-veranderbaar geaccepteerd dienen te worden anderzijds wordt ook op onze scholen gevoeld. Het debat over de vraag of de mens een product is van zijn omgeving (lees: opvoeding) of door geboorte een ‘onveranderbaar’ wezen speelt al eeuwen en gaat het christelijk onderwijs niet voorbij. Zowel in de onderwijspraktijk als in de praktijk van onderzoek, begeleiding en advies dient men aandacht te hebben voor kenmerken die het kind in aanleg heeft en de mogelijkheden die de school kan bieden. Het kan niet ontkend worden dat ook het christelijk onderwijs in de afgelopen decennia beïnvloed is geworden door het medisch denken dat de neiging heeft om kinderen te classificeren op grond van kindkenmerken.
Het antwoord van HGW hierop is, om in plaats van het benoemen van kindkenmerken een beschrijving te geven van de onderwijsbehoefte van de leerling. Dit begrip onderwijsbehoefte vormt de kern van de materie.
Om te voorkomen dat de uitvoering van het onderwijs een volstrekt pragmatisch karakter krijgt en leerkrachten blindelings de handelingsgerichte werkwijze ten uitvoer brengen, is een bezinning op het begrip onderwijsbehoefte van cruciaal belang. De definiëring van deze term dient in één lijn te liggen met het pedagogisch concept van de school. Volgens de voorgeschreven werkwijze van handelingsgericht werken wordt dit in de praktijk dusdanig vormgegeven dat de formulering van de onderwijsbehoefte in het vervolg van het onderwijsproces bepalend is voor zowel pedagogisch en didactisch handelen als het onderkennen van ondersteuningsbehoeften van de leerkracht. Uiteindelijk worden op die manier de onderwijsbehoeften van de leerlingen zelfs richtinggevend voor beleid met betrekking tot schoolontwikkeling.
Het is van principieel belang om een eigen invulling aan het begrip onderwijsbehoefte te geven. Op grond van een Bijbels mens- en kindbeeld en met oog voor de gezagsrelatie wordt gekozen voor de volgende definiëring van de term onderwijsbehoefte: ‘De onderwijsbehoefte van de leerling is datgene wat volgens de leerkracht goed is voor de ontwikkeling van het kind voor zover het onderwijs daar invloed op kan hebben.
Om te bepalen of een leerling specifieke onderwijsbehoeften heeft, zullen altijd de ouders gehoord moeten worden en kan eventueel een deskundige ingeschakeld worden, die een uitspraak doet over kind én context.’
Werkend vanuit deze visie wordt geprobeerd uitvoering te geven aan het overheidsbeleid, daarbij kennisnemend van de maatschappelijke ontwikkelingen en waakzaam voor de onderliggende seculiere ideologieën. Bij advisering en begeleiding en bij plaatsing en verwijzing dient steeds gekozen te worden voor een integrale benadering. Concreet betekent dat een advisering die gericht is op een aanpassing van het onderwijs met oog voor de (al dan niet veranderbare) kenmerken van de leerling.
Voor de dagelijkse onderwijspraktijk betekent handelingsgericht werken een noodzakelijke correctie op het defectgerichte denken dat het onderwijs is binnengeslopen. Ook leerkrachten zijn – vaak met de beste bedoelingen – bezig om problemen en stoornissen bij kinderen te signaleren, te analyseren en deze als ‘speciaal geval’ te labelen. Wie binnen het regulier onderwijs probeert ruimte te geven aan leerlingen met extra zorg, zal vastlopen wanneer men blijft werken vanuit het ‘medisch model’.
Handelingsgericht werken wil een antwoord zijn op deze problematiek. Centrale gedachte is het benoemen van wat het kind nódig heeft in de gegeven context. Denken in onderwijsbehoeften in plaats van belemmeringen. ‘Wat kan ik als leerkracht voor dit kind betekenen’ en niet in de eerste plaats vragen: ‘wat mankeert dit kind’. En: ‘Hoe betrek ik ouders daar zo goed mogelijk bij?’.
Leerkrachten in het regulier onderwijs kunnen het omgaan met verschillen tussen leerlingen alleen volhouden als men didactisch gezien kiest voor een groepsgerichte benadering. Tegelijkertijd zal men als pedagoog oog hebben voor de uniciteit van het kind. In dit spanningsveld hebben leerkrachten hun werk te doen: Een onderwijsomgeving bieden die tegemoet komt aan de onderwijsbehoeften van de groep als geheel én ieder kind afzonderlijk.
Het concept van handelingsgericht werken is voor de praktijk een bruikbaar en verantwoord alternatief wanneer het bepalen van de onderwijsbehoeften gedaan wordt vanuit een Bijbels mens- en kindbeeld en met instandhouding van de gezagsrelatie. Niet de leerling beslist over zijn of haar onderwijsbehoefte, maar de leerkracht beslist wat de groep/de leerling nodig heeft. De leerkracht bepaalt in de eerste plaats wat de groep als geheel nodig heeft en in de tweede plaats welke aanvullende maatregelen voor individuele leerlingen nodig zijn. Het zo in praktijk brengen van de goede dingen van handelingsgericht werken maakt het mogelijk om beter te kunnen omgaan met meer diversiteit in de groep. Met oog voor kind én context worden kleine stappen gezet om passend onderwijs dichterbij te brengen.
- Bron: Criterium
- Online lezen
- PDF downloaden